Assim que você terminar de ler este parágrafo, feche os olhos alguns instantes, saia de onde está e procure dar pelo menos uns trinta passos pelo recinto onde se encontra. Se for pequeno demais, encontre a porta e vá para fora. Ainda com os olhos fechados, volte para o lugar de onde saiu, sente-se e, só então, abra os olhos.

Como foi a experiência? Nada fácil, não é? Você deve ter se sentido inseguro, deve ter tateado pelo caminho para não topar com algum móvel ou objeto, talvez até tenha sentido vontade de abrir os olhos só um pouquinho para se localizar melhor. É, não é fácil andar no escuro.

Há alguns anos participei de um curso de Educação Física para deficientes. Numa das dinâmicas do curso, tive meus olhos vendados e “ganhei” um guia que me levou por um caminho cheio de obstáculos, segurando-me suavemente pelo cotovelo direito. O professor orientou o guia sobre como deveria proceder, e eu tive que confiar nele “cegamente”, esperando que não me deixasse cair ou tropeçar. Depois de percorrido o trajeto, foi minha vez de servir de guia para outro colega que não conhecia o percurso. Em outro momento chutamos bola com olhos vendados, tivemos que dizer em que parte da quadra a bola estava quicando e caminhamos na direção de diferentes tipos de sons em diferentes locais da quadra de esportes. Se você fez o exercício sugerido no início do artigo, deve ter tido uma vaga ideia de como eu e meus colegas nos sentimos.

Foi uma experiência ao mesmo tempo enriquecedora e assustadora. O treino que tinha o objetivo de despertar ou desenvolver o senso de empatia serviu como uma das maiores lições de vida que recebi até hoje.

É necessário muito preparo

Nós, professores, sabemos que tudo que aprendemos na faculdade era voltado unicamente para quem enxerga. Nunca antes se pensou em tentar ensinar um cego ou uma pessoa com visão subnormal numa escola convencional, até que chegou a lei da inclusão social e escolar. A partir daí o professor se viu em “papos de aranha”, tendo que ensinar crianças e adolescentes que não têm condições de aprender da forma como nós aprendemos a ensinar.

O que fazer agora? As escolas não podem negar vaga para uma criança que não enxerga ou enxerga muito pouco. Os professores não estão prontos para lidar com essa nova situação. A lei exige, a escola obedece, e o professor “pisa em ovos”.

Ao meditar nisso tudo, coloquei-me no lugar desses professores e comecei a pesquisar livros, revistas e sites a fim de encontrar alguma orientação prática que mostrasse, de forma simples e clara, formas de trabalhar com um aluno deficiente visual em sala de aula. O que encontrei foi pouca informação.

Com essa pesquisa compreendi algo muitíssimo importante: SE VOCÊ QUER FAZER A DIFERENÇA NA VIDA DE UM DEFICIENTE VISUAL, ESTUDE! Existem formas, sim, de ensinar DVs (deficientes visuais) dentro de uma sala de aula. Mas você, professor, vai ter que andar umas milhas a mais. E sua escola também!

Aprendendo sobre deficiência visual – o ponto de partida

“No processo de desenvolvimento a criança lança mão de todos os seus sentidos para perceber o mundo que a cerca, bem como a si mesma. A aprendizagem se dá por todo o corpo, com todos os sentidos (tato, audição, visão, gustação, olfato, cinestesia [toque] e propriocepção). A criança vive uma constante busca de novas experiências e descobertas, que vêm enriquecer sua bagagem, preparando-a para a vida.

“[Ela] se desenvolve em uma só unidade; desta forma, a privação de qualquer dos sentidos acaba por prejudicar seu bom desenvolvimento, ainda que em todos os outros aspectos, campos ou funções a criança não tenha problemas” (PALHARES, 2000, p. 95).

Nesse artigo a professora Marina Silveira Palhares e equipe propõem que se aprofunde o desenvolvimento da criança deficiente visual “através das áreas de orientação e locomoção; coordenação motora; percepção sensorial; linguagem, comunicação e expressão facial; personalidade e ajuste social, enfatizando no processo do desenvolvimento os pontos em que este se mostra prejudicado pela falta ou baixa visão” (p. 95).

“A partir dos dados captados do ambiente pelos órgãos sensoriais e integração das informações, a criança desenvolve suas habilidades e alcança as conquistas esperadas em cada fase de seu desenvolvimento. As habilidades motoras compõem a base de todo o processo de aquisições. Só depois de ter explorado o ambiente físico e suas capacidades físicas, a criança inicia seu processo de relação com o mundo, comunicando-se e posteriormente trocando informações e interagindo.

“No caso da deficiência visual, uma atuação motora restrita promoverá dificuldades para a comunicação e integração social. Acredita-se que o ponto de partida da intervenção seja […] a estimulação do uso da visão residual e […] a estimulação do desenvolvimento psicomotor, que poderá ser alcançada através de atividades específicas realizadas diariamente pela criança frente às situações ambientais” (p. 96).

“Sabe-se hoje que o deficiente visual não tem nenhum privilégio nas suas capacidades sensoriais em relação às pessoas normais. Portanto, o que deve ser conquistado através do treinamento é uma forma particular de exploração e atuação sobre o meio ambiente” (p. 96). Mais adiante na mesma página, a autora reafirma a necessidade de “proporcionar a aquisição de segurança ao portador de deficiência visual para que este conquiste sua autonomia”.

Como a escola inclusiva pode ser uma boa resposta aos alunos cegos ou com baixa visão

No processo de adaptação curricular devem ser abrangidos, na avaliação prévia do aluno, os seguintes aspectos:

  • relatório oftalmológico;
  • histórico médico;
  • antecedentes educacionais;
  • avaliação psicopedagógica (situação pessoal do aluno; adaptações físico-ambientais da escola e sala de aula; adaptações do contexto familiar);
  • hipótese de intervenção (adequação dos objetivos de cada etapa, área e ciclo; sequência dos objetivos e conteúdos do currículo oficial;
  • determinação dos procedimentos metodológicos específicos; determinação dos critérios de agrupamento dos alunos;
  • definição dos critérios para utilizar os espaços e tempos dentro e fora da sala de aula;
  • explicitar os materiais que serão utilizados;
  • planejar os critérios de avaliação);
  • modelos de acompanhamento (nunca são permanentes: são revistos e adaptados de acordo com a evolução do aluno).

Em termos de recursos materiais salientam-se os seguintes:

  • materiais e instrumentos para leitura e cálculo em braile (ex: calculadoras falantes, cubaritmo, máquina de escrever em braile);
  • materiais específicos e adaptados para as pessoas com visão residual (ex: auxiliares não ópticos, cadernos especialmente pautados, textos ampliados);
  • livros didáticos (versão em braile, falada ou ampliada);
  • material tiflotécnico (ex: termômetros e barômetros, bengalas, bola sonora);
  • materiais de aplicação didática para cegos (ex: instrumentos de desenho, réguas, mapas em relevo).

Para efetuarmos adaptações curriculares, devemos ter em conta os objetivos relativos à:

  • estimulação visual (ex.: promover competências que permitam ao aluno funcionar de maneira autônoma, independentemente do ambiente no qual se encontra);
  • organização do grupo ou classe (ex.: adequar a organização interna na sala de aula e de tudo o que acontece nesse contexto às necessidades educativas do aluno com cegueira ou baixa visão);
  • metodologia (ex.: solicitar um professor de apoio que atenda às necessidades mais específicas do aluno, como orientação e mobilidade em atividades da vida diária, técnicas de estudo e trabalho individual, etc.);
  • área socioemocional (ex.: possibilitar o desenvolvimento integral do aluno, considerando as suas facetas pessoal e social, desenvolvendo o comportamento interpessoal e intrapessoal).

 

Referências:
BAIXA visão e cegueira. Comunica.especial. Disponível em: <http://comunicacaoaa.wordpress.com/baixa-visao-e-cegueira/ >. Acesso em: 1 jun. 2011.
O ALUNO deficiente visual. Deficiência e inclusão social. 2009. Disponível em: <http://deficienciavisualsp.blogspot.com/2009/02/o-aluno-deficiente-visual.html>. Acesso em: 1 jun. 2011.
PALHARES, Marina Silveira. Uma proposta de intervenção para a criança com visão subnormal. Temas sobre desenvolvimento, São Paulo, v. 9, n. 53, p. 95 e 96, nov./dez. 2000.
 Imagem: Paula Lobo