Possivelmente essa pergunta esteja na mente de professores e gestores escolares. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) está na pauta das discussões educacionais, pelo menos há três anos, sendo ratificada por meio da Resolução CNE/CP no 2/2017, no apagar das luzes do ano de 2017. A ideia de uma formação básica comum não é novidade educacional. O assunto é tratado no art. 210 da Constituição Federal (CF), ratificado pelo art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – no 9.394/1996) e apresentado na Lei no 12.796/2013. Por fim, o Plano Nacional de Educação (PNE), por meio da Lei no 13.005/2014, reafirma a importância de uma base nacional comum curricular como forma de fomentar a qualidade da educação no país.

Ao que parece, dispositivos de diferentes naturezas apontam sobre o sentido e a necessidade de haver uma base nacional comum a ser observada pelos currículos em todo o território nacional. Entretanto, ao observar o processo de construção da BNCC e a literatura recente que o analisa, fica evidente não se tratar de ponto pacífico ou consensual. Nesse contexto, vale pontuar alguns itens relevantes, podendo auxiliar professores e gestores da Educação Básica a colocarem a BNCC em seu devido lugar.

 

BNCC e a escola: conhecimentos e fazeres

Tendo em vista múltiplas realidades, é preciso destacar que há escolas, e não simplesmente uma única escola. Essa instituição formal e singular é responsável por um conjunto de ações educativas. O mais relevante é oportunizar aprendizagens às crianças e aos adolescentes para uma vida cidadã. Nesse sentido, o documento de identidade que traz a marca mais visível desse processo educativo é o currículo escolar, pois reflete intenções, concretiza ações e aponta para práticas que contribuem para a formação de gente em um tempo e espaço definidos.

A BNCC não propõe toda a composição dos currículos escolares, mas influencia diretamente, seja no âmbito público ou privado, pois sua concepção e estrutura estabelecem um padrão a ser seguido. Um aluno da Educação Básica passa, minimamente, quatro horas diárias sob a tutela da escola, vivenciando rotinas e processos ao longo de duzentos dias letivos. De fato, as vivências na escola impactam na formação, deformação ou transformação de uma pessoa nas principais etapas do desenvolvimento.

Na lógica da BNCC, obrigatoriamente, as escolas de- verão organizar seus currículos em uma perspectiva de educação integral, a partir da ótica das competências, campos de experiência (Educação Infantil), eixos e unidades temáticas (Ensino Fundamental). Em se tratando de concepções e modos organizativos de currículo, são muitos os embates históricos que apontam em variadas direções, desde as mais tradicionais até aquelas sustentadas pelas teorias pós-críticas.

Nesse contexto, a partir do estabelecimento de fóruns de discussão e grupos de estudo, é essencial que cada escola resgate seus aspectos filosóficos. É preciso verificar em que medida a proposição da BNCC se aproxima e/ou se distancia dos aspectos antropológicos, epistemológicos e axiológicos eleitos. Esse ponto de partida oportuniza- rá a reflexão sobre a linha de chegada, no que se refere ao tipo de pessoa que a escola deseja preparar para a sociedade. Sendo assim, a BNCC não deve ser o ponto de partida ou de chegada para os currículos escolares, salvo se as escolas estiverem plenamente satisfeitas e de acordo com suas exigências. A ideia não é incentivar a subversão ou a rebeldia, mas fomentar a importância de olhar para o currículo escolar com a seriedade que o constitui na prática.

A BNCC propõe as aprendizagens essenciais para as crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Para tanto, dentro de cada área de conheci­mento e de seus respectivos compo­nentes curriculares, ela apresenta uma seleção de objetos do conhecimento (conteúdo), que mantém relação com determinadas habilidades.

Segundo a BNCC, os objetos do co­nhecimento tratados didaticamente no espaço educativo estão a serviço do de­senvolvimento de competências gerais e específicas, conforme o documento oficial. Nesse sentido, é preciso verificar quais conhecimentos foram eleitos como necessários ou pertinentes à formação dos estudantes, visto que todo conheci­mento traz uma marca identitária.

Ao se fazer uma leitura crítica, os cur­riculistas se perguntaram sobre os cri­térios e as razões para a seleção dos co­nhecimentos escolares. Nesse contexto, percebeu-se que os objetos de conheci­mento apresentam marcas de interesses de classes ou de áreas de conhecimento, que não são legítimos por si mesmos. Apesar do discurso pró-competências, esses objetos mantêm uma estrutura dis­ciplinar fragmentada, com marcas livres­cas e abstracionistas.

A noção de competência apresentada na organização curricular da BNCC é outra questão de forte discussão, ape­sar de se mostrar bastante atraente em um primeiro momento. É improvável que uma instituição educacional se pro­ponha a contribuir para a formação de uma pessoa incompetente. A literatura da área não é consensual e chega a ser confusa. No entanto, fica evidente que a lógica do desenvolvimento das compe­tências sinalizada em documentos na­cionais e internacionais pouco ou nada tem a ver com o desenvolvimento da pessoa pelo seu valor intrínseco, mas pelo que se pode oportunizar, sobretudo, ao desenvolvimento econômico.

Isso não indica que não exista espaço para o desenvolvimento de múltiplas ca­pacidades humanas. Entretanto, parece incoerência admitir que seja possível desenvolver cidadãos igualmente com­petentes a partir de uma única proposta, que enfatiza exclusivamente a apren­dizagem. Não se pode desconsiderar a trajetória pessoal de cada um e os fatores externos que acompanham sua existên­cia. Sobre isso a BNCC parece silenciar. Nesse sentido, cabe uma provocação: de quem é a responsabilidade quando o estudante não desenvolve as compe­tências após todo o percurso formativo?

No que diz respeito à intenção de operacionalizar um currículo que de­senvolva a pessoa de modo integral, é preciso ratificar o sentido e a importân­cia. Na perspectiva de uma educação cristã, fundamentada na Bíblia, o ser humano foi criado à imagem e seme­lhança do Criador, um ser integral. Isso implica na inter-relação entre diferentes dimensões: cognitiva, emocional, social, física e espiritual. No entanto, para a BNCC, o elemento espiritual não tem espaço claro, apesar de ter explícito o componente Ensino Religioso.

Essas e outras considerações realiza­das nas escolas deverão provocar uma decisão frente à estruturação ou revi­talização de cada projeto pedagógico. Deve-se evitar o desespero que impele as instituições a se desfazerem de tudo o que foi construído para seguir cegamen­te uma nova proposição. Por seu turno, não tem sentido adotar expressões e modos previstos pela BNCC sem com­preensão ou entendimento, pois é uma tentativa de maquiagem para dizer que a escola e seus currículos estão seguindo a lógica da base.

 

BNCC e a formação docente: caminhantes aprendentes

Em uma perspectiva de educação in­tegral, a organização de um currículo por competências exigirá novas práticas nos espaços educativos. As escolas brasi­leiras ainda estão ligadas a um conjunto de práticas curriculares conservadoras. O professor ainda detém a fala, que de­termina em grande medida o jeito de ser da sala de aula, cabendo ao estudante seguir fielmente o que é proposto. A aula ainda é vista como principal meio e a sala como principal espaço para a realização das aprendizagens, normalmente desco­nectados da realidade externa.

Autores nacionais e internacionais afirmam que esse modelo linear não atende às necessidades humanas da vida contemporânea. Nesse sentido, pessoal e coletivamente, é urgente que os professo­res se mobilizem para rever suas práticas. Insistir em um modelo abstracionista ba­seado na reprodução de conhecimentos que não são relevantes para os estudantes é desperdício de tempo e de recursos.

O professor precisa reassumir sua autoridade como mediador das aprendi­zagens em contextos reais, considerando urgente e necessário o protagonismo discente. Isso não acontecerá de um dia para outro e não quer dizer que o estudante ditará as regras e o professor perderá sua liderança. São necessários novos modos de concretizar os proces­sos formativos da profissão docente, sejam eles em uma perspectiva de for­mação inicial ou continuada.

Desse modo, Instituições do Ensi­no Superior (IES), órgãos centrais de educação, equipes gestoras das escolas e os próprios professores veem-se em tempos de mudanças.

 

BNCC e procedimentos de regulação e avaliação: caminhos a percorrer

No Brasil, especialmente a partir da Lei no 4.024/1961, a intenção de uma regulação em educação em âmbito na­cional tem sido evidente. Tal lógica avan­çou nos anos 1970, 1980 e 1990 (com a LDBEN). Na sequência, foram criados mecanismos como os Parâmetros Curri­culares Nacionais (PCN) e os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI). Ao longo desse pe­ríodo houve espaço para as propostas curriculares descentralizadas, que foram bastante percebidas por meio de escolas que investiram em modelos experimentais e inovadores. Entretanto, aos poucos, principalmente a partir dos anos 2000, sob a forte lógica das avaliações externas e o novo fôlego da lógica neoliberal, um desenho nacional para a educação básica foi se concretizando por meio do Programa Currículo em Movimento, que resultou em diversas resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) em uma clara intenção de abarcar todas as etapas e modalidades educacionais.

As distintas resoluções declaram a existência de um Brasil diverso, considerando os ambientes, as relações e o modo de viver de cada brasileiro. Com o tempo, marcaram a tutela direta do poder público sobre a educação escolar, vista cada vez mais pela lógica economicista e com grande interferência de organismos internacionais.

As avaliações em larga escala vistas por meio dos exames nacionais como Provinha Brasil, Prova ANA, Prova Brasil e Enem se constituem uma realidade aparentemente irreversível, em virtude das relações do Brasil com outros países. Avaliações dessa natureza têm seu espaço, desde que cumpram o propósito de diagnóstico e constatação da realidade nacional, oportunizando o planejamento de diferentes frentes de trabalho. Percebe-se, contudo, que as mesmas assumiram maior relevância do que os próprios currículos.

Nos dias 28 e 29 de junho de 2018, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em um evento comemorativo de 80 anos, anunciou as medidas de aprimoramento do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), evidenciando a relação entre essas e a BNCC. Dentre as principais mudanças, destacam-se:

  • o reordenamento nos tempos, modos e anos que tais exames serão realizados;
  • a revisão e atualização das matrizes de referência (especialmente para 2o e 9o anos do Ensino Fundamental);
  • a inclusão de novos componentes curriculares para compor os exames;
  • a ampliação de indicadores que extrapolam a aferição de proficiência em testes cognitivos; a revisão dos questionários;
  • a adesão facultada a escolas do setor privado.

Essas medidas forçarão as escolas a se reorganizarem. Entretanto, preocupa a redução dos currículos em função das novas matrizes de referência, os possíveis rankings, as práticas de treino e de simulações, as premiações vinculadas à meritocracia, etc. Sem clareza dos propósitos educacionais, dificilmente as escolas e os professores fugirão a essa lógica.

 

BNCC e algo mais: porque não há o que encerrar…

A BNCC também impactará a produ­ção de materiais didáticos. As editoras e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) já se movimentam para ajusta­rem os materiais de acordo com os cri­térios propostos. Mais uma vez, caberá aos professores e às equipes gestoras o discernimento na escolha de materiais que atendam às intenções curriculares explicitadas em seus projetos pedagó­gicos, de modo que não haja conflito quanto à concepção de educação assu­mida pelas instituições.

Os próprios espaços físicos preci­sarão ser repensados. Nesse sentido, parece que BNCC dará uma importante contribuição. O modelo de educação integral, o desenvolvimento para as com­petências e os campos de experiência, na situação particular da Educação Infantil, auxiliarão essa mudança.

Outras questões ainda precisam ser discutidas, entre elas:

  • os processos metodológicos e ava­liativos da aprendizagem;
  • os tempos para a aprendizagem e sua recuperação, quando necessário na forma da legislação educacional;
  • a qualidade das relações interpes­soais;
  • as condições objetivas de trabalho docente.

 

Para respirar, pensar, avaliar e persistir

Há muito a ser pensado e, sistemati­camente, discutido. Há muitas decisões a serem tomadas por todos os envolvidos nos processos educacionais. Parecem inadequados posicionamentos extre­mistas de ingenuidade por um lado e absoluta rejeição da BNCC por outro.

Cabem profundas reflexões pessoais e coletivas, implementação de espaços per­manentes de escuta, atuação com clareza nos procedimentos e processos educacio­nais e busca constante para concretizar os projetos pedagógicos, sem deixar de lado as limitações naturais das escolas.

É oportuno atentar para a construção de referenciais curriculares próprios, incluindo o que não está contemplado na BNCC, pois faz parte da proposta pedagógica de cada escola.

No contexto de uma educação cristã, as perguntas acontecerão: “É isso mesmo que queremos? Em que medida nossa proposta pedagógica contribuirá para que os estudantes se tornem melhores cidadãos e concretizem o propósito di­vino para a existência deles?”

O problema não é existir uma BNCC, mas se, de fato, ela representa os anseios plurais da sociedade brasileira. Desse modo, a resposta para a pergunta enun­ciada no título é: O tempo responderá!

Há um texto precioso proferido por Jesus Cristo que pode ajudar. Diz assim: “Ninguém remenda uma roupa velha com um pedaço de pano novo! Porque o remendo repuxa e rasga a roupa velha, deixando um buraco. É como se alguém pusesse vinho novo em odres velhos. Os odres velhos arrebentariam. O vi­nho se derramaria, e os odres se estraga­riam. Vinho novo precisa de odres novos” (Mc 2:22 e 23).

Educação que propõe a ser trans­formadora e significativa precisa muito mais do que apenas uma BNCC.

 

Selena Castelão Rivas é professora do curso de Pedagogia da Faculdade Adventista da Bahia e autora de Matemática do Ensino Fundamental I da CPB Educacional.

  • Graduada em Pedagogia pela FEBA – Salvador – BA.
  • Especialista em Planejamento do Ensino pela FEBA – Salvador – BA.
  • Mestre e Doutora em Educação pela UFBA – Salvador – BA.