Mesmo sendo considerada pelos brasileiros como fonte de conhecimento para a vida, a média de leitura continua sendo baixa no país. Dados da última pesquisa retratos da Leitura no Brasil (divulgada em 2012), única em âmbito nacional, revelam que nos três meses antecedentes à pesquisa, a média de leitura foi 1,85 livro – número menor que a dos anos anteriores. A principal razão para o brasileiro estar lendo menos, conforme mostra a tabela, é uma questão de interesse, em que as prioridades estão focadas em atividades como assistir à TV e sair com os amigos.

É possível perceber o reflexo dessas escolhas de prioridades em outras áreas, como a educação. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – aplicado a estudantes na faixa etária dos 15 anos, visa medir o conhecimento e a habilidade em leitura, Matemática e Ciências, e mostra que em 2012 o desempenho dos estudantes em leitura piorou dois pontos em relação a 2009. O Brasil ficou na 55ª posição do ranking, com 410 pontos, 86 pontos abaixo da média dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Esses dados revelam as dificuldades que os estudantes têm em deduzir informações contidas em textos, estabelecer relações e compreender tipos de linguagem.

Já em Ciências, a pontuação foi mantida (405 pontos), ficando em 59º lugar. A média dos países da OCDE foi de 501 pontos. A única disciplina que apresentou um pequeno avanço foi Matemática. De 386 pontos, em 2009, subiu para 391 pontos – a média é 494 pontos, o que classificou o país na 58ª posição. Mesmo com a melhora, a maior parte dos estudantes não consegue interpretar e entender percentuais, frações ou gráficos.

Aprendendo a ler e entender

O linguista Luiz Antônio Marcuschi, cujas pesquisas muito contribuíram para a reflexão e ação na esfera do Ensino Fundamental 2, na obra O livro didático de Português – múltiplos olhares (Editora Lucerna, 2001) apresenta pesquisa realizada nos livros didáticos de Língua Portuguesa mais selecionados para uso nas escolas brasileiras. A pesquisa tinha por foco os tipos de questões elaboradas pelos autores dos livros pesquisados, isto é, o pesquisador pretendia avaliar se eles estariam preocupados com a formação do leitor. O resultado foi desalentador: 70% das questões elaboradas pelos autores diziam respeito a indagações de cunho explícito, cujas respostas ficam na superfície do texto; as que um alfabetizado ou decodificador tem condições de responder satisfatoriamente. Apenas 10% das questões foram classificadas como “inferenciais” – aquelas possíveis de serem respondidas desde que o leitor tenha compreendido o texto como um todo.

De acordo com a professora Hulda Cyrelli de Souza, autora de livros didáticos de Língua Portuguesa para os anos iniciais, da CPB Educacional, o fato de estudantes terem dificuldades com a leitura e a compreensão de textos está ligado ao próprio ensino. “Em um passado recente e, por que não dizer presente, para alguns professores e pais, avaliar se um aluno era leitor estava baseado no fato de ele sair-se bem ou relativamente bem no ato mecânico de ler, ou seja, saber fazer uso da decodificação: conhecedor do código, capaz de articular os sons e transformá-los em palavras e frases, sem que isso passasse, necessariamente, pela compreensão”.

Segundo a professora, a falta de compreensão dos estudantes ao ler um texto fica evidente nas próprias avaliações ou no dia a dia da sala de aula. “Quando se pede a um aluno para que leia silenciosa ou oralmente determinado texto e, na sequência, que conte sobre o que leu, normalmente a resposta que o interlocutor do aluno recebe é: ‘Não sabia que deveria contar. Tenho que ler novamente’”.

Para a professora Eliane Hosokawa, também autora de Língua Portuguesa e produção textual da CPB Educacional, ler e interpretar adequadamente todos os tipos de textos e linguagens é a chave para ser bem-sucedido nas avaliações, inclusive nas provas do Enem. “Nas questões do Enem, encontramos uma diversidade de linguagens, gêneros, tipos textuais e enunciados. O desconhecimento ou a falta de familiaridade com alguma linguagem ou modalidade textual pode ser um entrave para uma resposta correta ou até resultar em uma produção equivocada”.

A professora Hulda salienta também que o problema encontrado por alunos na compreensão de diversos tipos de textos, inclusive de enunciados de questões avaliativas, pode não estar ligado unicamente ao estudante. “No meu ponto de vista, o problema é da escola brasileira que avalia os alunos em Língua Portuguesa, pautando-se por questões do tipo ‘explícitas’ e ‘subjetivas’ no que diz respeito à Compreensão Leitora, acompanhadas de farta representação de questões de cunho metalinguístico, mais precisamente ancoradas na gramática normativa; também das demais áreas do conhecimento, por não terem na leitura e na escrita um forte elemento agregador na elaboração do conhecimento; das famílias, quando não dão o devido valor à leitura como prática doméstica”.

A formação dos leitores e o desenvolvimento do hábito da leitura começa a partir da vivência e do exemplo familiar. Ambas as autoras são unânimes ao afirmar que o despertar da leitura está no lar. “Pesquisas indicam que crianças que convivem com pais leitores têm muito mais chances de se tornarem leitoras. No entanto, se a criança chega à escola sem essa feliz convivência com a leitura na esfera doméstica, cabe à escola iniciá-la na leitura prazerosa desde a Educação Infantil”, afirma Hulda.

“É preciso criar inúmeras oportunidades, de toda natureza, com intervenções inteligentes, focadas para o sentir, o observar e o questionar, a fim de que haja um desconforto para a busca incessante para as respostas”, explica Eliane sobre o despertar para a leitura como uma experiência gratificante – desafio não apenas da escola, mas também da família.

 

PROMOVENDO A COMPETÊNCIA LEITORA NA ESCOLA

Por Hulda Cyrelli de Souza

 

1 Indicar leituras prévias antes de trabalhar determinados assuntos. As leituras prévias proporcionariam interações significativas em sala de aula, já que as atividades não se restringiriam à exposição pura e simples do assunto. Esse mesmo proceder poderia ser adotado para as aulas de Redação do Ensino Médio e dos anos finais do Ensino Fundamental 2, disponibilizando-se os temas selecionados com antecedência, bem como leituras pertinentes, de modo que os alunos tenham assunto para discorrer na forma de argumentações mais satisfatórias, além de exercitarem a forma de fazê-las.

2 Promover o acesso constante aos diferentes gêneros textuais e seus portadores. Utilizar gêneros pertinentes à área de estudo, como mapas, tabelas, gráficos, lista de instruções, etc. Os alunos devem ter contato sistemático com diferentes textos representativos dos que circulam socialmente, tendo-se o cuidado de analisar com que gêneros o convívio dos alunos é mais pertinente.

3 Sugerir como leitura e atividade extraclasse textos próprios de suas áreas para serem lidos, discutidos, analisados e contextualizados. Para tanto, é de suma importância que os alunos, além de decodificar o texto, também sejam capazes de entender o que eles dizem de forma explícita e implícita.

4 Planejar atividades interdisciplinares. O mesmo se poderia dizer quanto à competência escritora ou de autoria, seja no sentido de atividades interdisciplinares ou na produção de textos próprios a cada disciplina. Para o desenvolvimento da competência escritora, o mais aconselhável é a produção de textos, inicialmente em grande grupo, tendo o professor como coautor.

5 Identificar os gostos dos alunos e disponibilizar títulos, previamente lidos, sugerindo-os à classe. Os professores também podem promover momentos privilegiados, em sala de aula, em que todos lancem mão de livros de suas preferências e os leiam, conversando sobre o que foi lido em momentos estabelecidos para tal.

 

Fonte: Revista CPB Educacional – 1º semestre 2014.